媒介素养的全球视野与中国语境

◎陆 晔

媒介素养在西方兴起几十年来，无论作为社会运动还是理论话题，都方兴未艾。那么，在中国社会的现实语境之下，我们应该如何理解这一概念，它与中国社会的现实需要关系如何？中国的媒介素养研究应该立足于什么样的前提，又该以什么样的目标作为理论与实践推广的核心？对这些问题进行深入探究，正是今天我们聚集在这里的重要缘由。

媒介素养的全球视野：范式转移及其特征

在过去几十年间，媒介素养历经了四次可称之为“范式转移”的变化。

上世纪30年代的保护主义立场：第一代范式以比较精英的观点视大众媒介为“下九流”的“带菌者”，传播对社会、高尚文化尤其是对青少年有害的信息，媒介素养教育的职责是给公众打预防针，防止侵害。一些学者将这一范式称为源自上世纪30年代英国传统的“利维斯式”的观点（Justin Lewis & Sut Jhally，1998），即认为大众媒介只能提供低水平满足、造成当代文明与传统文化之间的断裂，因此“批评意识的训练”能够在公众提升对大众媒介的辨别力方面起到积极作用（杨击，2006）；同样是基于保护主义范式，但却与利维斯的精英文化视角不同，美国媒介素养教育立足于道德维护立场，视大众媒介为传播不良意念和诱导劣行的罪魁祸首，对其在传播性和暴力方面的负面影响，以及刺激消费主义和功利主义方面的作用，表现出极大的担忧，因此提升公众的免疫力首当其冲 (David Buckingham，1998；宋小卫，2000)。大众传播效果研究的刺激-反应式理论为这一范式提供了相应的基于实证研究的理论支持（吴翠珍，2004）。

上世纪60年代强调提升对媒介内容的选择和辨别力：第二代范式认为并不是所有的媒介内容都是有害的，关键是如何引导受众进行明智的选择，在接触媒介时，去其糟粕取其精华。这一思想脉络与二战之后传播科技推动下世界范围内大众媒介的飞速发展密切相关（陈世敏，2005），也与上世纪60年代前后以雷蒙德·威廉斯为代表的历史主义文化观一脉相承——既然文化是一种社会过程和全部的生活方式，既然大众媒介及其传递的大众文化并非工业文明的负面副产品，而是创造文化共同体的机制之一（雷蒙·威廉斯著，吴松江、张文定译，1991），那么，人们需要提升的，就不是免疫力而是分辨力，以辨别不同媒介内容品质品位的良莠高下，并根据自身的需要进行选择。这一点，与传播效果“使用—满足”研究的结论不谋而合。

上世纪80年代重点对媒介文本的批判性解读：第三代范式转而强调大众媒介制造假性意识（false consciousness）的巨大潜力，使受众在不知不觉中接受一种由外部文化强加的价值观念，而媒介正好代表了这种占统治地位的主流文化（参见 Masterman, 1998），所以媒介素养的首要任务是培养批判解读能力。自上世纪80年代以来，在西欧、北美许多国家媒介素养教育开始进入正规教育体制的同时，对以大众媒介为主体的文化工业，批判的声浪也日益高涨。在这样的背景下，媒介素养教育的一个重点，在于揭示大众媒介文本建构的“媒介真实”与现实世界的差异性，以及文本中暗含的主流意识形态是如何麻痹受众的。

上世纪90年代以来的参与式社区行动：近年来，对媒介文本的批判性解读这一范式遭到了来自理论和实践的双重挑战。在一些学者看来，媒介素养是一个远比基本的文本理解力和领悟力复杂得多的概念；而媒介素养运动也不断提醒人们，媒介教育的对象并不是那些对媒介一无所知的人，实际上，受众早已在和媒介共生的社会化过程中，积累了基于切身体验的相当丰富的媒介认知。如果媒介素养的目标在于帮助公众成为成熟公民而非老